“大數(shù)據(jù)”似乎已經(jīng)成為一種潮流，甚至是一種時(shí)尚。人們還沒(méi)來(lái)得及知道它“是什么”，就已經(jīng)置身其中并迷狂不已，更別提仔細(xì)思考“為什么”了。所以，用“迷潮”來(lái)形容一點(diǎn)也不為過(guò)。產(chǎn)業(yè)、金融、物流等各界人士摩拳擦掌、躍躍欲試，熱烈討論這種新技術(shù)和新資源所帶來(lái)的巨大福利，生怕落下新時(shí)代疾馳而過(guò)的“幸福列車”。尚在努力向“小數(shù)據(jù)”靠攏的教育研究，似乎也按捺不住轉(zhuǎn)型的沖動(dòng)，宣稱“傳統(tǒng)數(shù)據(jù)研究無(wú)法做到的事，傳統(tǒng)研究方式苦苦糾結(jié)的許多難點(diǎn)，都在大數(shù)據(jù)到來(lái)的那一剎那遁于無(wú)形”。[1]本文絕不是否定大數(shù)據(jù)本身及其在教育領(lǐng)域內(nèi)的廣闊前景，而是在正視到大數(shù)據(jù)為教育研究所帶來(lái)的機(jī)遇的同時(shí)，針對(duì)大數(shù)據(jù)“迷潮現(xiàn)象”展開(kāi)反思，并在這個(gè)意義上，呼吁重新審視教育研究想象力的重要性。

一、基于大數(shù)據(jù)的教育研究前景

對(duì)于“大數(shù)據(jù)”，雖然目前尚沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的概念定義，但是它的四大特征倒是得到了一致公認(rèn)，基本可以概括為四個(gè)V：大容量(Volume)、多樣性(Variety)、快速度(Velocity)以及高價(jià)值(Value)。這些特征都有廣闊的教育研究前景：“大容量”的特征與教育數(shù)據(jù)的深度挖掘密不可分；“多樣性”特征可以有效處理各種形式的教育信息；海量數(shù)據(jù)的“快速度”處理方式能及時(shí)給教師反饋相關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)信息；而“高價(jià)值”則意味著徹底重塑傳統(tǒng)教育教學(xué)決策模式。

(一)“大容量”與教育數(shù)據(jù)的挖掘

事實(shí)上，由于受制于工業(yè)社會(huì)的技術(shù)與思維方式，我們不得不承認(rèn)以往對(duì)于學(xué)生的了解是很少的。學(xué)生(產(chǎn)品)只是一個(gè)工廠(學(xué)校)待完成的原材料，我們只需知道原材料的基本信息，如材料來(lái)源(生源地)、質(zhì)量(入學(xué)成績(jī))就行了，這些簡(jiǎn)單的學(xué)生檔案抹殺了大量學(xué)生的個(gè)性化信息，以至于因材施教成為極其奢侈的想法，結(jié)果就是產(chǎn)出的學(xué)生大多成為了工廠的標(biāo)準(zhǔn)件。“大數(shù)據(jù)使得許多過(guò)去不可獲取、計(jì)量、存儲(chǔ)和分析的信息都有了數(shù)據(jù)化的可能；在互聯(lián)網(wǎng)、電信和衛(wèi)星通信技術(shù)的支持下，迅速普及的PC、平板電腦、智能手機(jī)以及不斷涌現(xiàn)的諸多工具設(shè)備正在以數(shù)據(jù)的形式追蹤人們的日常生活，并將這些數(shù)據(jù)存儲(chǔ)在相應(yīng)的數(shù)據(jù)庫(kù)中。”[2]學(xué)者們可以利用大數(shù)據(jù)一些成熟的數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與分析方法進(jìn)行教育研究。例如，華東師范大學(xué)2013年正式運(yùn)行了全國(guó)首個(gè)“家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生預(yù)警系統(tǒng)”，學(xué)校依據(jù)學(xué)生的基本家庭情況、所獲“獎(jiǎng)、助、勤、貸”等資助信息、餐飲信息(校園卡)等，通過(guò)數(shù)據(jù)庫(kù)有效整合，為更全面了解學(xué)生的經(jīng)濟(jì)狀況提供了可能，因此該預(yù)警系統(tǒng)將掃除資助的盲區(qū)。通過(guò)預(yù)警系統(tǒng)，學(xué)校可以更好地“認(rèn)定”困難生，從而可以調(diào)整幫困資源的使用，科學(xué)、公平使用幫困資源，發(fā)揮最大效益，促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)。[3]當(dāng)然，隨著學(xué)校信息化管理水平的逐漸提高，關(guān)于學(xué)生各種信息的挖掘會(huì)越來(lái)越深入，利用范圍也會(huì)越來(lái)越廣泛，但數(shù)據(jù)挖掘的前提肯定要保護(hù)好學(xué)生的數(shù)據(jù)安全和個(gè)人隱私。

(二)“多樣性”與教育信息樣式的處理

大數(shù)據(jù)的多樣性(Variety)特征也為教育研究帶來(lái)諸多便利，由于大數(shù)據(jù)背后強(qiáng)大的數(shù)據(jù)搜集和轉(zhuǎn)化技術(shù)，使它能夠有效應(yīng)對(duì)諸如文字、音頻、視頻、圖片以及地理位置等等類型繁雜的信息。學(xué)生的年齡階層跨度比較大，教學(xué)內(nèi)容與科目繁多，所以教育研究中，學(xué)生數(shù)據(jù)的搜集手段自然會(huì)多種多樣。比如幼兒園的兒童和大學(xué)生、文科教學(xué)科目與理科科目、活動(dòng)課與講授課等等的差異，都要求有大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持。但無(wú)論是什么樣式的教育信息，都可以利用移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)終端產(chǎn)品進(jìn)行采集，從而產(chǎn)生大量有價(jià)值的數(shù)據(jù)。目前市場(chǎng)上出現(xiàn)了許多教育App軟件，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)可以利用這個(gè)平臺(tái)實(shí)時(shí)進(jìn)行各種文字、音頻、視頻的溝通互動(dòng)，雖然這些電子平臺(tái)增強(qiáng)了各教育主體的交流與溝通，對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)有所助益，但是這些應(yīng)用軟件大多源于應(yīng)用商店(App Store)的隨機(jī)下載，“并非為教育目的定制，只能對(duì)某一個(gè)教育環(huán)節(jié)起到輔助作用，這也造成了有些軟件的設(shè)計(jì)可能并不符合我們的教育理念，而學(xué)生家長(zhǎng)誤以為這是教育者推薦的產(chǎn)品，更重要的是我們無(wú)法獲取在應(yīng)用這些軟件過(guò)程中學(xué)生所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，使得大量真實(shí)、有研究?jī)r(jià)值的數(shù)據(jù)流失，所以如何設(shè)置個(gè)性化的、符合特定教育目的的教育軟件，重視其中數(shù)據(jù)采集的工作，并且設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)收集的類別與標(biāo)準(zhǔn)，是未來(lái)一個(gè)巨大的發(fā)展前景，因?yàn)檫@將是改變課堂最重要的大數(shù)據(jù)來(lái)源。”[4]而技術(shù)支持下的多樣性教育信息的采集與分析，無(wú)疑會(huì)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)產(chǎn)生巨大改變。

(三)“快速度”與教學(xué)方式的變革

大數(shù)據(jù)的快速度(Velocity)特征，由于強(qiáng)大的數(shù)據(jù)處理技術(shù)，能快速地轉(zhuǎn)化和生成各項(xiàng)實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)，甚至通過(guò)各項(xiàng)成熟算法，可以實(shí)現(xiàn)同步呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析結(jié)果。因此，在對(duì)于微觀課堂的觀察研究中，很多學(xué)生的課堂互動(dòng)信息可以及時(shí)反饋給教師，而教師則會(huì)根據(jù)這些實(shí)時(shí)反饋信息，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、組織方式以及教學(xué)策略，這些在傳統(tǒng)教學(xué)中是不可想象的。“以往教育領(lǐng)域一直堅(jiān)持著由有經(jīng)驗(yàn)的老教師傳、幫、帶新教師的方式發(fā)展教師隊(duì)伍，原因在于老教師頭腦中有著新教師所沒(méi)有的過(guò)往十幾年乃至幾十年的教學(xué)實(shí)踐，老教師長(zhǎng)時(shí)間對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的觀察與分析形成了被我們稱之為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的東西，這些經(jīng)驗(yàn)的多少與優(yōu)劣也決定了教師在其專業(yè)發(fā)展上所處的層次和位置”。[5]但是，隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來(lái)臨，“計(jì)算機(jī)將可以通過(guò)以往教師記錄在其中的教學(xué)問(wèn)題以及對(duì)問(wèn)題的解決方案進(jìn)行分析，而當(dāng)這種記錄與分析達(dá)到一定數(shù)量時(shí)(如上百萬(wàn)條時(shí))，通過(guò)對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)的分析將會(huì)為有需要的教師推薦在遇到類似的教學(xué)問(wèn)題時(shí)可以采取的解決方案是什么，即實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上的教學(xué)問(wèn)題解決，教學(xué)問(wèn)題解決不再依賴于停留在每位教師頭腦中的模糊的經(jīng)驗(yàn)，而是基于對(duì)海量的教學(xué)問(wèn)題的描述以及教學(xué)問(wèn)題解決方案的分析”。[4]因此，大數(shù)據(jù)的“快速度”特征除了帶來(lái)的實(shí)時(shí)反饋優(yōu)勢(shì)之外，它還可以彌補(bǔ)教學(xué)時(shí)間所帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)缺陷，幫助教學(xué)新手迅速適應(yīng)教學(xué)崗位。這將極大地改變教師專業(yè)發(fā)展模式，為課堂教學(xué)方式帶來(lái)革新。

(四)“高價(jià)值”與教育教學(xué)決策方式的轉(zhuǎn)變

大數(shù)據(jù)可以給教育帶來(lái)諸多改變，但無(wú)論是教育數(shù)據(jù)的挖掘，還是教育信息的處理，都是為了教育教學(xué)服務(wù)，尤其是教育教學(xué)決策會(huì)受到巨大沖擊，當(dāng)然也將會(huì)帶來(lái)高額回報(bào)。教育決策雖然有宏觀(國(guó)家社會(huì)層面)、中觀(學(xué)區(qū)、學(xué)校層面)和微觀(課堂教學(xué)層面)之分，但是有限理性下，無(wú)論哪個(gè)層面最佳的教育決策所需要的教育數(shù)據(jù)都是極其龐大的，僅僅憑借傳統(tǒng)方式獲得的片面教育信息，顯然容易導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)自負(fù)以及“拍腦門”的教育決策方式。“教育大數(shù)據(jù)有對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)運(yùn)行情況監(jiān)測(cè)的功能，有助于教育決策者及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題，從而更好地對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)控，修改和制定更加切合實(shí)際情況的決策；可以通過(guò)對(duì)不同階段數(shù)據(jù)的分析，尋找教育發(fā)展變化的規(guī)律，以便對(duì)未來(lái)可能發(fā)展的趨勢(shì)或可能出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行預(yù)測(cè)；通過(guò)數(shù)據(jù)的收集、分析和整理將教育現(xiàn)象量化，以定性和定量結(jié)合的方式呈現(xiàn)教育結(jié)果，方便教育決策者了解教育系統(tǒng)的特征，評(píng)估教育發(fā)展的進(jìn)程，以此對(duì)教育發(fā)展做出更有價(jià)值、科學(xué)的決策”。[2]當(dāng)前我國(guó)教育改革處于深水期，再加上龐大的教育規(guī)模，傳統(tǒng)的粗放式管理與經(jīng)驗(yàn)型決策模式已經(jīng)嚴(yán)重不適應(yīng)教育發(fā)展的需求，而大數(shù)據(jù)在科學(xué)決策方面具有極高的應(yīng)用價(jià)值。在這個(gè)背景之下，教育部根據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的精神和要求，提出了建設(shè)國(guó)家教育決策支持服務(wù)系統(tǒng)的戰(zhàn)略設(shè)想。“該系統(tǒng)以國(guó)家教育重大決策問(wèn)題、任務(wù)和需求為導(dǎo)向，在數(shù)據(jù)信息集成基礎(chǔ)上，發(fā)揮數(shù)據(jù)的多維度比較分析、發(fā)展目標(biāo)預(yù)測(cè)與規(guī)劃、監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)功能，為科學(xué)決策、宏觀管理提供依據(jù)，服務(wù)于提升政府決策的科學(xué)性和有效性”。[6]因此，大數(shù)據(jù)對(duì)于我國(guó)教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)具有深遠(yuǎn)的意義。

二、轉(zhuǎn)向大數(shù)據(jù)迷潮的背后

美好的前景總是趨之若鶩的最好理由，但是篤信大數(shù)據(jù)是解決傳統(tǒng)教育困局的靈丹妙藥的觀點(diǎn)卻是不可取的。任何事物，在沒(méi)有應(yīng)用普及之前卻已經(jīng)風(fēng)靡人心，這是有原因的，它肯定是迎合了人性深處的某種渴望。美國(guó)有一句諺語(yǔ)，“除了上帝，任何人都必須用數(shù)據(jù)說(shuō)話。”我們普遍認(rèn)為，這只是反映了美國(guó)人慣有的實(shí)用主義思維。事實(shí)上，它折射出了藏于人類內(nèi)心的一種普遍欲望。正是這種潛在的欲望促使人類逐步從數(shù)字走向數(shù)據(jù)，從小數(shù)據(jù)到大數(shù)據(jù)。為此，我們有必要冷靜思考，轉(zhuǎn)向“大數(shù)據(jù)迷潮”的背后，探究其內(nèi)在原因。

(一)我們?yōu)楹伟V迷大數(shù)據(jù)?

杜威在《確定性尋求》中認(rèn)為，人生活在一個(gè)危險(xiǎn)而又充滿不確定性的世界，因而必然會(huì)去尋求安全，人尋求安全有兩個(gè)途徑：一種是試圖與他周圍決定他的命運(yùn)的各種力量進(jìn)行和解；一種是發(fā)明技藝，并借助技能來(lái)控制自然的力量，以建立一個(gè)秩序、正義和美的王國(guó)。[7]顯然，無(wú)論是數(shù)字、字符，還是數(shù)據(jù)，“如常言說(shuō)的一切皆有‘定數(shù)’、中國(guó)傳統(tǒng)的易經(jīng)八卦、西方早期的占星術(shù)、畢達(dá)哥拉斯‘一切皆數(shù)’的本體論主張以及牛頓‘整個(gè)宇宙就是一口精確時(shí)鐘’的機(jī)械論信念等等，”[8]都是人類利用理性控制自然、對(duì)付各種不確定性以便獲得安全感的利器。利用數(shù)據(jù)，人類掌握了時(shí)間與空間，并在此基礎(chǔ)上近乎獲得了控制自然的力量。但是人類的安全感似乎并沒(méi)有增加多少，而且隨著周圍世界的“人造”因素逐漸增多，不確定性反而進(jìn)一步加劇。目前，我們不僅仍要對(duì)抗自然的種種不可抗力，還要面對(duì)由數(shù)字生成的知識(shí)、技術(shù)和社會(huì)系統(tǒng)帶來(lái)的未知挑戰(zhàn)。這是一個(gè)悖論：利用數(shù)字或數(shù)據(jù)來(lái)尋求確定性的結(jié)果是要面對(duì)更大的不確定性。

曾幾何時(shí)，條件限制下的“隨機(jī)采樣取得了巨大的成功，成為現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代測(cè)量領(lǐng)域的主心骨，但這只是一條捷徑，是在不可收集和分析全部數(shù)據(jù)的情況下的選擇，它本身存在許多固有的缺陷。”[9]34人們依然認(rèn)為，之所以出現(xiàn)困境，是因?yàn)橛涗洝?chǔ)存和分析數(shù)據(jù)的工具不夠好，而在少量數(shù)據(jù)下得出的結(jié)論自然漏洞百出，隨著人類擁有了能夠收集和處理更大規(guī)模數(shù)據(jù)的能力以及大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，自然會(huì)逐漸拋棄小數(shù)據(jù)時(shí)代隨機(jī)采樣和抽樣調(diào)查等老古董，轉(zhuǎn)而尋求大數(shù)據(jù)帶來(lái)的種種神奇。但是經(jīng)過(guò)后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)以及后實(shí)證主義的抨擊，即使是大數(shù)據(jù)也逐漸放棄了其賴以生存的“精確性”，無(wú)奈地承認(rèn)：“大數(shù)據(jù)不僅讓我們不再期待精確性，也讓我們無(wú)法實(shí)現(xiàn)精確性……這是一個(gè)亟須我們?nèi)ヌ幚淼默F(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并且有可能長(zhǎng)期存在。”[9]56但是，明明知道大數(shù)據(jù)所具有的模糊性與混雜性，卻依然奉為圭臬，甚至頂禮膜拜，這就和自古以來(lái)的占卜和巫術(shù)幾無(wú)差別了。原因無(wú)非是人們希望有一種超出自身的神奇力量，以便讓自己掌控自身的卑微命運(yùn)，哪怕這一切都是幻覺(jué)也行。當(dāng)然，不能否認(rèn)無(wú)論是小數(shù)據(jù)，還是大數(shù)據(jù)都確實(shí)給人的生產(chǎn)、生活帶來(lái)了極大便利，所以人類愿意逐漸讓渡出自己思考的權(quán)利，讓“數(shù)據(jù)說(shuō)話”。可以回溯歷史，為了自身的確定性尋求，為了安全感的滿足，我們?cè)?jīng)讓“神說(shuō)話”，讓“君主說(shuō)話”，讓“專家說(shuō)話”，但是現(xiàn)在大數(shù)據(jù)時(shí)代自負(fù)地宣稱了“神”“君主”“專家的消亡”，數(shù)據(jù)才是新的“神”，新的“君主”，新的“專家”，能帶領(lǐng)我們進(jìn)入“秩序、正義和美的王國(guó)”。

(二)“大數(shù)據(jù)迷潮”的實(shí)質(zhì)

雖然“自20世紀(jì)80年代以來(lái)，在后結(jié)構(gòu)主義和后實(shí)證主義思潮的蕩滌下，即使再嚴(yán)格和規(guī)范的社會(huì)科學(xué)實(shí)證研究，估計(jì)都不再敢于自信滿滿地視數(shù)據(jù)分析為洞穿事物本質(zhì)、反映世界規(guī)律以及獲得確定性客觀知識(shí)的利器。”[8]但是，人類對(duì)于確定性尋求的欲望絕對(duì)不會(huì)磨滅，因此可以說(shuō)，這場(chǎng)“大數(shù)據(jù)迷潮”的實(shí)質(zhì)是實(shí)證主義的極端化，是現(xiàn)代主義對(duì)于后現(xiàn)代主義的絕地反擊。但是，實(shí)證主義的這場(chǎng)反擊是帶有妥協(xié)性的。在小數(shù)據(jù)時(shí)代，由于技術(shù)限制，實(shí)證主義只能用最少的數(shù)據(jù)得到最多的信息，所以分類、分層等抽樣檢測(cè)盡可能要做到準(zhǔn)確。因?yàn)楸緛?lái)就是掛一漏萬(wàn)的方法，自然小心翼翼，小的錯(cuò)誤會(huì)因?yàn)槌闃拥脑蚨斐删薮蟮恼`差。但是隨著測(cè)量技術(shù)、算法的不斷演進(jìn)，實(shí)證主義似乎終于實(shí)現(xiàn)了“一切皆數(shù)”的終極夢(mèng)想，驕傲地宣稱自己擁有了全數(shù)據(jù)模式，即“樣本=總體”。[9]37隨之而來(lái)的則是大量低效或無(wú)效的數(shù)據(jù)，真相被深深掩蓋，所謂的“預(yù)測(cè)”只能建立在“相關(guān)關(guān)系”上，更無(wú)法保證預(yù)測(cè)的精確性。所以，實(shí)證主義無(wú)奈地勸告人們，應(yīng)該改變自己的思維方式，要允許不精確，要學(xué)會(huì)擁抱混亂，這顯然和實(shí)證主義的初衷是違背的，但是為了保住自己的地位，為新技術(shù)的出現(xiàn)爭(zhēng)取時(shí)間，它也只能無(wú)奈地如此。我們可以大膽預(yù)測(cè)，如果測(cè)量技術(shù)進(jìn)一步發(fā)展，實(shí)證主義一定會(huì)拋棄“混雜性思維”，重新展露出“精確測(cè)量與預(yù)測(cè)萬(wàn)事萬(wàn)物”的雄心壯志。

除此之外，工具主義、技術(shù)主義也是“大數(shù)據(jù)迷潮”的重要助力。大數(shù)據(jù)擁躉們認(rèn)為，人類的判斷力會(huì)逐漸被計(jì)算機(jī)系統(tǒng)所改變甚至取代。事實(shí)上，實(shí)證主義以前所認(rèn)為的“所見(jiàn)、所聞、所感”要?jiǎng)儆?ldquo;所想”的思維方式，就隱含著對(duì)于“工具”(身體)和“技術(shù)”(怎么看、怎么聽(tīng)、怎么感受)的崇拜。只不過(guò)隨著測(cè)量工具，尤其是現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，實(shí)證主義者已經(jīng)拋棄了之前的落后工具(身體感官)與技術(shù)(感官的運(yùn)用)，轉(zhuǎn)而尋求更加客觀、更加外化、更加先進(jìn)的工具與技術(shù)。所以，實(shí)證主義的歷史充滿了對(duì)人的懷疑，認(rèn)為從人的觀念到人的感官，都是不靠譜的。對(duì)于工具與技術(shù)的崇拜是其一以貫之的信念，精確性與確定性也是其本質(zhì)的追求。“語(yǔ)言”作為人類最為本質(zhì)的工具，邏輯實(shí)證主義者曾妄圖將其轉(zhuǎn)化為最精確的符號(hào)，以杜絕任何語(yǔ)意模糊，并認(rèn)為哲學(xué)就是一種人類的語(yǔ)言疾病。所以，大數(shù)據(jù)迷們所提倡的“混雜性思維”事實(shí)上只是權(quán)宜之計(jì)。大數(shù)據(jù)的本質(zhì)是實(shí)證主義的極端化，隨著數(shù)據(jù)處理工具與技術(shù)的不斷改進(jìn)，真相會(huì)進(jìn)一步顯現(xiàn)。只要人類對(duì)于確定性尋求的欲望不衰減，那么實(shí)證主義就會(huì)不斷改換名目、卷土重來(lái)，當(dāng)然它的每一次回歸都是以技術(shù)與工具的巨幅升級(jí)為前提。但是我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，人類除了對(duì)于確定性的欲望之外，也有無(wú)限的好奇心與冒險(xiǎn)精神，所以對(duì)于未知的渴望也是難以磨滅的。相應(yīng)的，人類對(duì)于因果關(guān)系，對(duì)于未知世界，對(duì)于不可控之力量也會(huì)永遠(yuǎn)保持興趣。正是在這個(gè)意義上，我們認(rèn)為，大數(shù)據(jù)只不過(guò)是人類欲望之一的外在投射，人類思潮的匯聚支流之一罷了，既不能奢望杜絕它，更不能狂妄地讓其改變甚至取代人類的思維。

三、基于大數(shù)據(jù)教育研究的局限與超越

正如傳統(tǒng)的小數(shù)據(jù)時(shí)代一樣，大數(shù)據(jù)將會(huì)有很廣闊的應(yīng)用前景。它將在很大程度上彌補(bǔ)傳統(tǒng)科研方式的種種弊端。但是，大數(shù)據(jù)也和小數(shù)據(jù)一樣，僅僅是我們探究真理的工具而已，卻不是“真理”本身。進(jìn)入了大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們顯然對(duì)“信息”情有獨(dú)鐘，“它已經(jīng)對(duì)身處其中的人們形成了壓力，我們有必要積極主動(dòng)地重獲平衡，保住想象力的領(lǐng)地。我們能從數(shù)據(jù)也能從生活中獲得意義，但要指出的是，這一能力高低，全賴于我們的想象力能否抵擋來(lái)自集體思維的壓力，我們的想象力又是否足夠強(qiáng)大，強(qiáng)大到可以超越那些顯而易見(jiàn)的路徑，做出變革性的發(fā)現(xiàn)，幫助我們最大化地發(fā)揮我們的潛力”。[10]所以，在教育研究領(lǐng)域，我們需要重新審視想象力這個(gè)問(wèn)題，以超越大數(shù)據(jù)時(shí)代即將帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

(一)基于大數(shù)據(jù)教育研究的局限

除了上述普遍意義上的挑戰(zhàn)之外，大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育研究面臨著兩個(gè)很切實(shí)的矛盾問(wèn)題：價(jià)值密度與技術(shù)難度的矛盾；數(shù)據(jù)廣度與信息安全度的矛盾。這些矛盾是大數(shù)據(jù)本身的固有矛盾，就像計(jì)算機(jī)系統(tǒng)本身的誤差一樣不可避免，我們只能利用技術(shù)無(wú)限縮小而不能徹底消除誤差。事實(shí)上，這恰恰是一切教育研究想象力的空間所在。

1.“價(jià)值密度”與“技術(shù)難度”的矛盾

雖然大數(shù)據(jù)在教育研究中擁有很大的應(yīng)用前景，但是我們更應(yīng)該看到其局限性。首先便是大數(shù)據(jù)的價(jià)值密度與技術(shù)難度問(wèn)題。“高價(jià)值”是大數(shù)據(jù)時(shí)代的四大特征之一，這里的“高價(jià)值”意指經(jīng)過(guò)多番提純后的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，而不是所有采集到的數(shù)據(jù)，所以大量數(shù)據(jù)事實(shí)上具有極低的價(jià)值密度。一般來(lái)講，初始數(shù)據(jù)體量越大，越全面，其經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析后所得結(jié)論才會(huì)越準(zhǔn)確，價(jià)值越大，但是相應(yīng)的數(shù)據(jù)的價(jià)值密度也會(huì)越低，而技術(shù)難度卻越大。我們往往會(huì)樂(lè)觀預(yù)計(jì)其前景效益，但忽略其潛在的難題：數(shù)據(jù)采集的終端選取及標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題，數(shù)據(jù)存儲(chǔ)所需的基礎(chǔ)設(shè)施投入問(wèn)題，數(shù)據(jù)分析所需的技術(shù)人才儲(chǔ)備與培養(yǎng)問(wèn)題，大數(shù)據(jù)應(yīng)用階段的普及化問(wèn)題，等等。另外，延伸到教育領(lǐng)域之內(nèi)，我國(guó)教育資源在區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間存在嚴(yán)重的分配失衡現(xiàn)象，大數(shù)據(jù)的引入是否會(huì)造成新的“數(shù)據(jù)鴻溝”，加劇新的教育不公平現(xiàn)象？在這些問(wèn)題沒(méi)有很好的評(píng)估之前，跟盲目的跟風(fēng)歡呼沒(méi)有任何實(shí)際意義。以大數(shù)據(jù)模式下的課堂教學(xué)研究為例，“根據(jù)美國(guó)著名的課堂觀察應(yīng)用軟件開(kāi)發(fā)商Classroom Observer的研究，在一節(jié)40分鐘的普通中學(xué)課堂中一個(gè)學(xué)生所產(chǎn)生的全息數(shù)據(jù)約有5GB～6GB，而其中可歸類、標(biāo)簽、并進(jìn)行分析的量化數(shù)據(jù)約有50MB～60MB，這相當(dāng)于他在傳統(tǒng)數(shù)據(jù)領(lǐng)域中積累5000年的數(shù)據(jù)總和”。[1]這么大的數(shù)據(jù)體量，如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)提純，那么教育研究的價(jià)值幾乎無(wú)法得到展現(xiàn)。但也恰恰是大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育者及教育研究者所面臨的困境與挑戰(zhàn)。這對(duì)于研究者的數(shù)據(jù)分析技術(shù)有很高的要求，那么也就意味著很多傳統(tǒng)的教育者和教育研究者要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，積極跟上大數(shù)據(jù)的時(shí)代潮流。但是缺乏數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析人才是我國(guó)目前面對(duì)的普遍短板，不是短時(shí)間內(nèi)可以解決的。這肯定會(huì)影響大數(shù)據(jù)在教育研究中的應(yīng)用。

2.“數(shù)據(jù)廣度”與“信息安全度”的矛盾

教育研究的倫理問(wèn)題也是大數(shù)據(jù)教育研究所不能回避的。籠統(tǒng)來(lái)說(shuō)，在教育活動(dòng)中進(jìn)行教育數(shù)據(jù)采集的時(shí)候，我們會(huì)直接面臨三個(gè)問(wèn)題：哪些信息可以采集?通過(guò)什么樣的方式采集?采集所得數(shù)據(jù)的應(yīng)用范圍？這都涉及教育研究的倫理問(wèn)題。首先，大數(shù)據(jù)依賴的是海量的信息搜集，比如全景式或關(guān)鍵區(qū)域的視頻監(jiān)控，學(xué)生、尤其涉及中小學(xué)生的非結(jié)構(gòu)化信息都可能涉及隱私問(wèn)題，而矛盾在于數(shù)據(jù)采集的范圍越廣，程度越深，其所涉及的信息的安全度就越低，數(shù)據(jù)泄露所帶來(lái)的危害風(fēng)險(xiǎn)也越大。但是，大量數(shù)據(jù)的搜集總會(huì)或多或少地侵犯到對(duì)象的隱私。因此，在教育領(lǐng)域內(nèi)，制定具有針對(duì)性的信息采集規(guī)范是十分必要的。第二個(gè)問(wèn)題是“通過(guò)什么樣的方式采集信息?”大數(shù)據(jù)采集信息的方式、方法無(wú)疑是合乎互聯(lián)網(wǎng)精神的，即開(kāi)放、分享、平等、合作。但是信息的主動(dòng)開(kāi)放與無(wú)意開(kāi)放，主動(dòng)分享與被動(dòng)分享完全是兩個(gè)概念。教育系統(tǒng)內(nèi)，學(xué)生大多是未成年人，其個(gè)人數(shù)據(jù)信息具有特殊性，他們對(duì)自身的數(shù)據(jù)以及開(kāi)放范圍是否具有決定權(quán)，依據(jù)年齡不同，其決定權(quán)的程度是什么?都是需要加以考慮的。例如，谷歌公司所研發(fā)的可穿戴設(shè)備“谷歌眼鏡”(Google Glass)是未來(lái)很好的收集大數(shù)據(jù)的工具，但是這種設(shè)備也意味著我們的隱私幾乎處于無(wú)限的開(kāi)放狀態(tài)。第三個(gè)問(wèn)題所涉及的是“應(yīng)用范圍”，學(xué)生的海量數(shù)據(jù)被用來(lái)改進(jìn)教學(xué)策略，提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)行特定問(wèn)題預(yù)測(cè)等等。以預(yù)測(cè)為例，我們能不能利用某個(gè)學(xué)生的海量信息推測(cè)其暴力傾向與輟學(xué)可能等敏感問(wèn)題?我們應(yīng)不應(yīng)該相信預(yù)測(cè)結(jié)果?大數(shù)據(jù)在我們的教育決策當(dāng)中到底應(yīng)該占多大比重?這些都是大數(shù)據(jù)之于教育研究的倫理問(wèn)題。畢竟，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育研究也是研究如何培養(yǎng)人的活動(dòng)，在用數(shù)據(jù)衡量和預(yù)測(cè)人性行為在多大程度上是合理和可以接受的，大數(shù)據(jù)如何在保持自身科學(xué)性和有效性的前提下，估計(jì)到教育本應(yīng)有的人文關(guān)懷，讓冰冷的數(shù)字閃耀人性的光輝?本質(zhì)上，數(shù)字與技術(shù)都是工具和雙刃劍，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾握疹櫟狡鋺?yīng)用倫理，并以此為指導(dǎo)，發(fā)揮大數(shù)據(jù)在教育研究領(lǐng)域的最大效益。

(二)喚回教育研究的想象力

在教育研究過(guò)程中，研究者的思維方式起著舉足輕重的作用，而想象力是思維方式中一個(gè)重要的組成部分。這里所謂教育研究的想象力，即研究者在教育研究中所秉持的思維的靈活性。這種靈活的研究思維主要體現(xiàn)在“可能性思維”“反事實(shí)思維”以及“隱喻性思維”三個(gè)方面。在“大數(shù)據(jù)”時(shí)代，人們?cè)诶没ヂ?lián)網(wǎng)享受“隨時(shí)在線”帶來(lái)的便利的同時(shí)，思維模式也無(wú)時(shí)無(wú)刻不在遭受程式化、潮流化的浸染。教育研究也是如此，傳統(tǒng)的研究方式在“大數(shù)據(jù)迷潮”的沖擊下，呈現(xiàn)式微之勢(shì)。但也正因?yàn)槿绱耍?dāng)時(shí)代的鐘擺擺向一個(gè)極端時(shí)，我們要積極運(yùn)用想象力，以應(yīng)對(duì)這股“抽象化”浪潮。

1.大數(shù)據(jù)與教育研究的“可能性思維”

大數(shù)據(jù)時(shí)代，研究者的思維方式中最不被贊賞的就是“假設(shè)”。現(xiàn)在的“什么”(What)永遠(yuǎn)比將來(lái)的“如果……將會(huì)”(What If)重要。大數(shù)據(jù)思維理解世界的方式不是假設(shè)，而是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的相關(guān)關(guān)系分析。它們認(rèn)為假設(shè)意味著有錯(cuò)誤的可能，大數(shù)據(jù)雖然給出的分析結(jié)果是模糊的，但卻不可能是錯(cuò)誤的，因?yàn)?ldquo;數(shù)據(jù)不會(huì)欺騙人”。它教導(dǎo)人們要習(xí)慣于聽(tīng)“數(shù)據(jù)說(shuō)話”，只需知道“什么”，不用知道“為什么”，因?yàn)?ldquo;為什么”就不可避免地導(dǎo)出人類的“假設(shè)欲望”與“可能性思維”。雖然大數(shù)據(jù)也存在大量的“概率預(yù)測(cè)”，在某種程度上也可以算作對(duì)于“可能性”的認(rèn)可，但是這個(gè)可能性是指靜態(tài)的，基于特定數(shù)據(jù)的“可能性”，而不是人的“可能性思維”。在教育研究中，如果只是通過(guò)特定大數(shù)據(jù)的相關(guān)分析，那么我們只會(huì)得到一種“最高概率的可能”，也就是最終的結(jié)論，這是一件悲哀的事情。教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，教育研究的也是“成人”與“成事”的規(guī)律問(wèn)題，期間充滿了各種不確定性與可能性，行業(yè)專家的作用，無(wú)非是利用自身的經(jīng)驗(yàn)和科研敏感性提出教育問(wèn)題，從而羅列各種可能性并一一驗(yàn)證。這個(gè)過(guò)程，雖然免不了各項(xiàng)數(shù)據(jù)的支撐，但是充滿了“可能性思維”“直覺(jué)”以及“移情”作用。我們不能苛責(zé)教育研究者的“有限理性”并為“大數(shù)據(jù)”的“全知全能”作辯護(hù)。因?yàn)榻逃芯康膶?duì)象是人心與人事，恰恰不需要“完全理性”，而是“有限理性”基礎(chǔ)上的“理解”與“闡釋”。所以，在教育研究中，不能只讓“數(shù)據(jù)說(shuō)話”，專家與教育者必須要有勇氣運(yùn)用可能性思維，發(fā)出自己的聲音。

2.大數(shù)據(jù)與教育研究的“反事實(shí)思維”

“反事實(shí)思維”(Counterfactual Thinking)是指對(duì)過(guò)去已經(jīng)發(fā)生過(guò)的事件，之后進(jìn)行判斷和決策的一種心理模擬(Mental Simulation)。[11]所謂的“反事實(shí)”，指的是對(duì)過(guò)去發(fā)生的事實(shí)，進(jìn)行其他可能性的替代性虛擬。它本質(zhì)上也是可能性思維，但是尤指過(guò)去未發(fā)生的可能性思維。大數(shù)據(jù)時(shí)代的數(shù)據(jù)分析，其對(duì)象也是過(guò)去發(fā)生的事實(shí)，所以得出的結(jié)論也是既定條件的結(jié)果。如果說(shuō)缺乏“可能性思維”，使大數(shù)據(jù)在很大程度上喪失了多樣化的前瞻性，那么缺乏“反事實(shí)思維”則使大數(shù)據(jù)喪失了多樣化的反思空間，使多樣化的因果探求成為不可能。事實(shí)上，大數(shù)據(jù)的核心思維方式本身也就是放棄“因果關(guān)系”，轉(zhuǎn)而擁抱“相關(guān)關(guān)系”。但是“反事實(shí)前提”恰恰是研究的想象力所在，也是打開(kāi)新的研究空間的基礎(chǔ)與前提。大數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)過(guò)于強(qiáng)調(diào)與相信相關(guān)分析，會(huì)喪失對(duì)于新的教育問(wèn)題的敏感性與突破性教育理念的誕生。并且更為重要的是，如果我們不能保證大數(shù)據(jù)海量信息的準(zhǔn)確性，那么基于此的所有相關(guān)分析都是無(wú)效甚至有害的，在這種局面下，教育研究者更需要不迷信數(shù)據(jù)而擁有反“事實(shí)”(虛假的事實(shí))思維。很多的大數(shù)據(jù)的研究者認(rèn)為，如果不能很好地警惕相關(guān)分析的局限，那么大數(shù)據(jù)則會(huì)扼殺創(chuàng)新。[12]在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育研究者需要嚴(yán)肅地對(duì)待一個(gè)問(wèn)題：相信數(shù)據(jù)事實(shí)，還是相信自己的直覺(jué)?數(shù)據(jù)能在多大程度上反映出“教育真相”。事實(shí)上，別說(shuō)是數(shù)據(jù)并不能代表真實(shí)，即使是親眼所見(jiàn)也未必是真相，再退一步講，即使所見(jiàn)為真實(shí)，但是運(yùn)用“反事實(shí)思維”所得出的真實(shí)也同等具有研究?jī)r(jià)值，即使它未發(fā)生。

3.大數(shù)據(jù)與教育研究的“隱喻性思維”

“隱喻的本質(zhì)就是用一種事物來(lái)理解和經(jīng)歷另一種事物。”[13]同樣跟兩個(gè)不同類屬的事物有關(guān)，表面看起來(lái)，這跟大數(shù)據(jù)所推崇的“相關(guān)性”十分相似。事實(shí)上，大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的相關(guān)性更多不具有主體思維的創(chuàng)造性參與，也就是說(shuō)它只是表面上相關(guān)，甚至有時(shí)候這種相關(guān)是反常識(shí)的(大數(shù)據(jù)相關(guān)分析的創(chuàng)新之處)。但是，隱喻性思維的“相關(guān)”是建立在對(duì)于研究對(duì)象的透徹理解基礎(chǔ)上的，它充分體現(xiàn)了研究主體思維的靈活性與想象力，更多地體現(xiàn)了研究者對(duì)于研究對(duì)象本質(zhì)的直覺(jué)頓悟。隱喻性思維既是人類最古老的、最偉大的洞察真相的方法，也是最容易被我們輕視和忽略的研究方法。在教育研究中，蘇格拉底、孔子、柏拉圖、夸美紐斯、盧梭等大家都具有豐富的隱喻性思維，利用他們的天才的想象力，用最直接、最質(zhì)樸的隱喻方式為我們描繪了豐富多彩的教育本質(zhì)。大數(shù)據(jù)雖然十分強(qiáng)調(diào)通過(guò)數(shù)據(jù)告訴人們事實(shí)是“什么”，但是它無(wú)法說(shuō)出“教育是什么”，因?yàn)樗婕暗臄?shù)據(jù)，即使是最強(qiáng)大的數(shù)據(jù)庫(kù)和數(shù)據(jù)分析方法都無(wú)法解決，可是通過(guò)隱喻性思維可以簡(jiǎn)單地給出答案。比如雅斯貝爾斯就認(rèn)為，教育是“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。行業(yè)專家并沒(méi)有因?yàn)榻y(tǒng)計(jì)專家和數(shù)據(jù)分析專家的出現(xiàn)而“變暗”，他們的觀念的影響要比“大數(shù)據(jù)”下的教育研究更接近教育的真相。在這種時(shí)候，我們必須要屏住呼吸，充分運(yùn)用我們的隱喻性思維，去聆聽(tīng)大師的聲音，而不是“數(shù)據(jù)”的聲音。

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