深入推進的課程范式
課程類型是指課程的組織方式或設計課程的種類。在當前課程概念層出不窮的情況下，對課程進行科學、合理的分類，尋找一個能夠得到廣泛認同的課程思維方式和判認維度，必將有助于我國課程理論與課程實踐的對話與互動，也必將對現行的課程改革有所裨益。所以，智慧教育側重于梳理課程的概念，使之清晰易懂。根據以上不同的分類標準帶來不同的課程類型，智慧教育從學校頂層設置課程的視角提出“本校的課程”。
“本校的課程”可分為四類：一是國家課程校本化，思考學校如何將國家課程進行高質量的校本化實施，強調高質量;二是必修的校本課程，凡是進入本校求學的學生都必須要修習的校本課程，強調特色;三是選修的校本課程，根據教師能力、學生興趣，提供部分學生選修的校本課程，強調有興趣;四是學校的特色活動課程化，凡學校必有活動，有些活動是固定的，如國旗下的講話、德育活動系列、戲劇節、文化節、戶外拓展等，將這些本應該是課程但不被一些專家認可的特色活動視作課程對待，強調有亮點。
“生活即課程”，用一句話理解，即課程是學生學校生活的全部總和。校長和教師設置“本校的課程”時，就是設計學生的學校生活。可以從三個層次理解：
“課”在“程”中。“課堂”與“課程”是相輔相成、密不可分但又容易被人混淆的一對概念，如同“樹木”與“森林”，是否見森林又見樹木，是視角與焦點聚焦在哪的區別。從這個概念上來說，教育工作者需要有課程視野，從課程視野角度審視教育活動。所以，要做到三個“一體”，即從科任教師角度來說，學科教學要一體化設計，從班主任角度來說，班級建設要一體化設計，從中層和分管校長角度來說，學校文化、校園活動要一體化設計;三個“不要”，即不要指望一節課能解決所有問題，不要指責一節課存在這樣那樣的問題，不要指望一節課非要學到一點東西;三個“一點”，即教師對學生的學習要耐心一點，聽課者對上課者課堂的錯誤要寬容一點，學校領導對教師的懶惰要多擔待一點。因為有時教師的“懶惰”可能正在尋找更好的解決問題方式和路徑。
課程改變生活。從學科的角度來看，課堂教學必須要超越課堂。如語文課堂教學，教師以語言入手，但必須超越語言，用文學教育的方式實現文化教育。什么叫文化?就是以文化人。最終的目的是要“立人”，使人站立起來。
教師要改變學生什么?我們以教室門、校園門為界限，將學生生活分為教室門內的課堂生活、教室門外校門內的“校園生活”和校門外的“日常生活”三個部分，而一個教師能夠改變學生的主要是課堂生活，一個學生從課堂中得到的改變不是只依靠一個學科教師，還有在教室門外校門內校園生活中經歷的各種活動、遇到的各位老師，而改變的核心是“課程設置”。
所以，教師必須以營造課堂生活為中心構建起“國家課程校本化”的課程體系;以營造學校生活為中心構建起“學校課程課堂化”“實踐活動課程化”的課程體系，從而使之成為學生的識見和習慣，影響和改變學生日常生活的態度和行為處事的方式。
高素質即好習慣。教師要改變學生，要將學生改變到哪里去?要將學生培養成什么樣的人?說到底，就是要培養高素質的人，如果將高素質的具體內涵表述出來，從某種意義上說就是“核心素養”，智慧教育不糾纏于概念紛爭，先將能說清楚、聽得明白的事情研究清楚。什么是高素質?說到底，就是習慣好。
一個優秀的教師總是千方百計地培養學生優秀的學習習慣和生活習慣。這種習慣培養不是剛性的、硬性的、整齊劃一的，而是能夠由學生自我約束、控制和評價的。從學生角度來看，習慣就是什么時間做什么事情，做什么事情需要用多少時間;當一件事情開始變得用時少了，表明效率提升質量提高。學生把在學校養成的做事方式帶到家里、帶到社會，表明這個人受到的學校教育開始在他身上塑型，教育的正態影響開始發揮作用。而對于每一所學校、每一個班級往往都會存在一個問題學生，風吹不進雨打不進。對于這樣的學生，智慧教育認為：不妨如哈姆雷特的“延宕”、存在主義哲學里的“懸置”，鼓勵他自己認為好的對的就堅持，堅持久了也就習慣了，即使一件現在被認為“錯誤”的事堅持十年，十年后就可能會成為一件值得宣講成功經驗的事情。從教師角度來看，我們常常覺得一個教師素質高，體現在他具有高超的教育智慧，而細細推究他的教育智慧，往往又體現為他有好的教學習慣，而一個優秀教師好的教學習慣，又可以歸結為他對學生好習慣的培養上。如果厘清了這個問題，關于教育的諸多要素理解起來就要顯得容易得多。
建構智慧學習的范式
智慧學習范式主要在自主學習、合作學習和探究學習這三大學習方式上進行深度學習。與必須要解決“教”與“學”的關系一樣，“學”與“學”的關系也必須厘清。智慧學習是建立在現代學科科學的研究基礎之上的，《基于腦的學習》《思考的藝術》《學會思考》等思維科學的最新研究成果要轉化為學生學習的策略認知(建模如圖1)。
智慧學習認為，在三大學習方式之中，是以自主學習為主體，做到：問題自立，學習是教學的主體;過程自控，學生是學習的主人;活動自動，參與的態度是主動的;評價自評，學習的結果是形成主見。自主學習本身就含有探究學習，探究學習最終的結果也是形成自己的主見。合作學習的前提、過程和結果都是指向自主學習，有了自主學習的階段成果再參與到合作學習之中，會使合作學習的探究質量更高。
智慧學習指向生命個體意義的自生過程，真正讓個體的學習個性化的發生。而教師在其中起到支持學習的作用，提供思維情境和虛擬思維方式(形象思維——理性思維、辯證思維、結構思維、質疑思維、傳新思維)，關注對非認識技能如社會情緒、團隊合作、可遷移技能等的挖掘、掌握;讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養，從而增強程序和模型意識，形成相應的思維方式、實踐能力和責任擔當意識。
主要包括以下幾個方面：
研學中心：重建“適合我的學習空間”。為發展學生的核心素養，根據學校辦學條件，成立若干學習中心，即主題學習、復式學習、體驗學習等(建模如圖2)。
復式學習：主動構建“我的學習社群”。為了讓學生的自主學習更好地進行，在一個相對封閉的教室中，教師可以通過小組合作、跨組交流的方式實現合作學習。同時，教師作為一個成熟者，也能成為學習的有力促進者。而在主題教室(學習中心)中，不同年級、不同年齡的學生通過主題學習，可以實現跨齡學習，從而學校有意創設一種教育生態，讓不同年級學生混齡學習、混齡活動。該學習社區有兩種形式：一是混齡社區：不同年級構成混齡學習社區;二是主題社區：相同學科群構成專業社區。學校的基本空間單位由單個班級過渡到“班組群”，管理效能得到提升，各種教育關系也隨之發生積極的變化——增加混齡交流，構成異質學習共同體。
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